如何提高班级的学习成绩
谈到学生的学习成绩，当班主任的自然希望自己的学生能够取得优异的成绩，这是一件双赢的事。学生成绩好，学生自然高兴，家长自然高兴，班主任也自然高兴，这方面所能带来的利益是显而易见的。当学生考试取得优异成绩时，没有任何一位班主任否认自己在其中的作用。好事谁也不放过，再合情合理不过了，这是人之常情。但有些时候希望归希望，现实归现实，希望了好久，自己班的学生就是不争气。几个班级带下来，学生的成绩或仅略有上升，或徘徊不前，或不升反降，原因何在？只有找到了原因，才有可能将希望变成现实，才有可能品尝到那丰收后的喜悦。
一、成绩提高不上去的主要原因
成绩提高不上去的主要原因，除班级的基础外，更多的时候，是与班主任对学生的认识水平有关。往往是班主任认识上的偏差，导致希望的落空，使希望不能变成现实。
没有取得理想的成绩，通常的情况是，班主任自然要找些理由，说明成绩不好的原因。但千万不要这样去想，这样去找。强调分班没有分到好学生，自己的手太臭；怪领导太偏心，把好学生都分到某某班了；或者说学校的老师、社会的家长信不过自己，把好学生都送给别的班主任了等等。这些理由，看似客观，其实细分析，这些客观的理由，带有明显的主观色彩，是主观对客观事物在认识上出了偏差。也往往正是这些认识上的偏差，束缚了自己的思想，遮住了自己的视野，捆住了自己的手脚，使自己很难再有所进步，使希望一次一次的落空，不能成为现实。
这些偏差概括起来有下面六个方面。
偏差之一，把学生看绝对了，看成了固定不变的学生。
我们必须改变以一种固定的眼光看学生的习惯。学生现在不行不等于永远不行。但在班主任的意识中或潜意识中，常常存在以一种静止的观点来看待学生的认识。开始不行，便认为以后不行，过多的注重学生已达到的高度，而忽略了研究怎样使不行的向前发展的问题。其实仅就学习好的学生而言，也不是固定不变的。说他学习好，那也只是这个学生的历史。如果稍稍留点心，便不难发现，小学时学习好的学生，到中学后不一定就学习好，初中时学习好的学生，到高中也不一定就学习好。有的甚至半个学期就会发生很大的变化。如果在学校中做一下这方面统计，从初一统计到初三看一看，前百名的学生有多大的变化，全校学生又有多大的变化。结论是很明确的，学生的学习成绩不是一层不变的。如果再深入一点分析，将不同班级学生的成绩进行比较，常常会见到这样一种现象，某某班级分班时，与其他班平行的学习好的学生，逐渐整体降到其他班学习好的学生之下。其中的原因暂且不谈，但变化也可以说是一目了然的。如果不看到这种变化，一味强调学生的基础，实在是把提高自己能力的机会给放弃了。
另外，过分强调基础学习成绩的本身，也是对其他学生的一种放弃。思想上偏重于学习好的学生，必然不能下气力去研究如何提高学习相对较差的学生的学习成绩的问题。就是原来有几个学习好一点的学生，也可能会由于种种原因而发生变化，一旦有的学生成绩下降了，其他的学生又没有去抓，这样与用心研究，用心去抓的班主任相比，学习好的学生自然要更少一些，更不用说班级的整体成绩了。
再一点，过分强调基础学习成绩的本身，也是将一种心理暗示传达于学生。一些学生往往会在无意之中，依据班主任的这种心理暗示，而放弃自己的努力，心安理得的停留于自己所处的位置上。班主任过分强调基础，看似尊重客观，实则是将历史的客观，人为的转为将来的客观，将处于变化中的基础，人为的转为不变的基础。俗话说，“不进则退”。在文化课学习上，任何影响学生进取的心理暗示，都有可能带来成绩的下降。
偏差之二，自己没做好，归罪于外在条件。
外界对自身的评价，更多的是由自身造成的，是由自身传达于外界的信息造成的。这里并不是否认外在条件差异的存在，但在一所学校中又能差多少呢？
在最初来到学校时，大家都是刚毕业的学生，都是刚刚参加工作，想想基础评价差异能有多大？可以说近乎没有。大家基本处于同一起跑线上，一年后呢，这种差异出现了，二年后，这种差异明显了，三年下来定性的评价已然形成了。
有的新教师刚到学校之初，干的很不错，很快形成了较好的评价基础，但被后来者赶上的、超过的现象也不是没有。当差异出现，评价形成后，与之相关的事情便会随之而来。三年下来，再同时当班主任，学校的领导，学校的老师，社会的家长，相信谁呢？如果仅看到三年后的评价，而忽略三年前的起点；如果仅看到三年后的优势，而忽略了三年间的过程，能说是客观的看问题吗？评价的形成，自有它形成的原因。
实事求是，这个成语大家都知道。这个成语是一条认识客观事物的原则。但真正的做到实事求是的看问题，那可是个动态的过程。实事求是的对待事物的历史，实事求是的对待事物的现在，实事求是的对待事物发展中的未来，在一个动态的过程中求得认识客观事物的“解”。对班主任的信任与不信任，其评价的基点，不在一时，而是人们所能感知到的班主任工作的全过程。人们正是从这全过程中，了解班主任的工作，得出评价的结论，并依据这一结论，来判断这个班主任将来会工作的如何。谁不希望把自己的孩子送到一个有着明显优势的班级呢？
归罪于外在条件，实际上是没有从自身班主任工作过程中，来分析问题出现的原因，而仅是从过程后所形成的评价来认识问题，认为由于评价的不信任，导致学习好的学生不到自己班级来。实际上，评价的形成取决于自己以往的工作，要改变不信任的评价，就需要改正以往工作中的不足，在以后的工作中重新建立外界对自己信任的评价。假如一味的怪罪于外在条件，自己所希望的结果则永远不会成为现实。
偏差之三，不承认人与人之间能力差异性的存在。
经常听到的一句话是，学习好的学生送到我班我也能教好。
这句话的言外之意是，我没有教好是因为学生原来就学习不好，你教好了是因为你的学生原来就是学习好的学生。这样自然就得出一个结论：学生学习好不是因为你教的好，而是学生原来就是学习好的学生。
如果这个结论成立的话，学生的学习成绩与班主任工作之间便没有必然的联系。照此推理的话，那么，学生也就没有必要在自己取得成功后，来表达对班主任的谢意了。但实际上的情况却是，当学生取得成功后，对班主任大都存有感谢之情。说明在学生心目中，班主任所起到的作用，学生是承认的。不光学生本人承认这一点，学校、家长、社会同样承认这一点。学习好的学生送到我班我也能教好，这种说法，实际上是否定了人的主观能动作用，否定了人的主观能动作用差异性的存在。学习好的学生送到我班我也能教好，其实这是一种无法验证的假设，而假设都有两种可能，或者成功或者失败，没有绝对成功的假设。如果不是这样的话，那么现实中存在的那些原来学习成绩不错的学生，后来成绩下降了的现象，就无从解释了。人家取得了成绩，只能说明人家成功了。
学生成长的因素是复杂的，不同的班主任对学生的影响是绝对不相同的，最好不要否定这一点。学习好的学生送到我班我也能教好，这一认识的本身除了是对别人的否定外，也使自己失去了进步的可能。其实天下事，有人能办成功，有人办不成功，这是谁都懂的道理。否定了人与人之间能力差异性的存在，也就是否定了个人努力的必要性。为什么不从另一个角度思考一下，人家为什么不将孩子送到你班，是人家的原因，还是自己的原因？
偏差之四，认为班级学习成绩取决于几名学习好的学生。
持有这种观点，是忽略了学生间相互影响的作用。
正是有这样一种观点，使得班主任心态发生偏移，对学习好的学生内心格外喜欢，对学习差的学生可能谈不上不喜欢，但情感的投入上绝对达不到对学习好的学生的情感投入。但在一个班级中，学生间是相互联系的，其影响也是相互的。一个没有好的学风的班级，其他学习较差的学生，所产生的负向影响，有时往往会大于班主任对学习好的学生的期望值的影响。没有全班学生作为基础，几个学习好的学生，也很难好到那里去。有这样一种观点的班主任，有时为了几个学习好的学生，恨不得把学习姮的又影响班级课堂纪律的学生，都撵回家去，但这能做到吗？于是又会产生相反的说法，学校的几个差生都在自己的班里。差生成了几个本可学习好的学生学不好的理由。其实有时仅为少数几个学习好的学生，几个少数学习好的学生往往也保不住。
这种偏差，忘记了一点，没有局部便没有整体，同样没有整体也不会有局部。
偏差之五，认为对班主任的评价定位是由少数学习好的学生所决定的。
仅少数几个学习成绩好的学生，真的能决定社会、学校、家长对班主任的评价定位吗？
在学校中常常可以见到，分班时，有的班主任往往因学习好的学生分配不均，而找学校闹意见。其实班主任在学校、社会、包括家长心目中的评价定位是由多方面的原因所决定的。不是仅仅有了几个学习好的学生就可决定的了的。
不同层面的学生所产生的影响，构成对班主任影响评价的总和，才是学校、社会、家长对班主任评价定位的基础。
对班主任的评价定位，除了学校依据一定的数据考核所形成的评价定位外，更多的时候在很大程度上是一种感觉。这种感觉大多是在无意间形成的，是无意间所获多样信息不断积累强化的结果。谁是这多样信息的发布者呢？除班主任自己外，还有其他众多依据班主任的言行，传达出自己看法的人。人们在不断的对多方面信息的感觉过程中，形成对某一班主任的评价，这种评价又几经多年认可，于是才有了班主任自己的评价定位。一旦定位形成，评价的长期性也随之形成。想想几个学习好的学生能有这么大的能量吗？班主任所教的每个学生身后有多少人，每个学生父母亲属又有多少同事。50人的班级，能够议论到班主任工作的少说也有几百人。要是带了几个班级后呢，又会有多少人参与到对班主任的评价中呢？这些人自然从自己孩子成长的实际需要来评价班主任。只要是评价不会没有它的影响。
认知上的偏差导致带班的偏差，带班的偏差导致评价的偏差，评价的偏差导致定位的偏差。一旦定位，想改难矣！
偏差之六，只重视少数学习好的学生，忽略多数学生在班级中的地位和影响。
班主任可能在嘴上不这样说，但在行动上可能这样做。所以学生有偏心一说。偏心当然更多的时候是对学习好的学生偏心。结果，多数学生会怎样看班主任呢？当班主任出现偏心后，心态上自然分为几种。曾听学生说，班主任一见到谁，满脸笑容。可是见到我们，连个笑脸都没有。学生所说的，就是这种偏心的表现。因为班主任在班级管理中具有特殊的地位与影响，有时学生会依据班主任的心态，而分成几个群体，这样的班级很难形成整体的合力。而且作为学习好的学生，班主任的偏心，会造成学生的孤立或者造成学生对班主任偏心的背叛，学生越大这种现象越明显。班主任的偏心必然会影响到班级学风的建设，影响到学生文化课的学习。
上面谈到的是班主任在认知方面出现的偏差，这些偏差，造成希望与现实成果的脱节。想做好，但恰恰事与愿违。而问题产生的根源便在于，班主任认知上存在的这些偏差，归根到底还是要反映到学生身上，而班主任工作的成功与否，又往往取决于学生的表现如何。这些认知上的偏差最终会通过学生的表现，再反作用于班主任的自身。否定了学生，也就等于否定了自己。这恰恰是一个自食其果的过程。
