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高校分类体系下地方本科院校人才培养研究

第20卷第7期铜仁学院学报Vol.20,No.72018年7月JournalofTongrenUniversity
Jul.2018


高校分类体系下地方本科院校人才培养研究张湘韵，陆
娇（贵州师范大学教育科学学院，贵州贵阳550025）

摘要：在国内高校类型调整与重建背景下，地方本科院校的类型得以重新划分与定位，并引导地方本科院校向应用型高校转变发展。但在其转型发展过程中，地方本科院校的人才培养路径与研究型高校、高职院校相似，导致无法满足社会经济发展对多养性人才的需求，而实施不同于研究型高校、高职院校的人才培养方式，即应用型人才培养成为解决该问题的关键。基于此，文章探讨了地方本科院校人才培养需明确的三大问题，并从人才培养方案、课程体系、教学方式、师资队伍、教育教学管理制度、教学评估体系等方面提出建议。关键词：高校分类；地方本科院校；类型划分与定位；人才培养中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1673-9639(201807-0043-10
为适应社会经济转型的高速发展，高校类型划分在借鉴国外高校分类方法基础上进行着类型调整与重建。与此同时，“双一流”政策出台所带来的发展机遇也促使了地方本科院校向应用型高校转变。但在其转型发展过程中，由于缺乏转型前瞻经验，地方本科院校的人才培养结构、层次和类型依旧延续着传统固有模式，没有理清应用型人才培养的理念，致使其并未明显区别于研究型高校和高职院校，人才培养输出与社会多样性人才需求产生冲突矛盾，无法满足社会对应用型人才的大量需求。基于此现状，实施与研究型高校、高职院校不同的人才培养方式，即培养应用型人才，被认为是解决这一矛盾的关键，也成为地方本科院校实现更好转型发展的必然选择，其根本在于结合了地方本科院校转型发展实际和社会对人才的多元化需求来制定并实施人才培养方案，在人才培养过程中坚持多样性原则，增强人才培养的弹性，真正实现为地方经济发展服务，向地方社会输送人才。
研究主要包括基于经验体系的分类学研究范式和基于概念体系的类型学研究范式两条基本路径，前者的分类主体涵盖了高等教育中的所有利益相关者，侧重于运用经验性方法如调查法、量化研究法等，分类技术强调聚类分析，旨在描述高校发展现状和评估高校表现。后者的分类主体构成以高校、高等教育管理者和专职研究人员为主，主要运用思辨性方法，部分则采用统计技术，其目的在于调整高等教育的结构、预测高等教育趋势、探索高等学校的[1]本质。国外有关于高校分类的研究基本上遵循这两种研究路径，以分类学研究范式为主且较有影响力的有欧洲高校分类体系（也称为“大学图”、“U-Map”）、美国卡内基教学促进基金会分类法（简称卡内基分类法）等，而最具代表性的类型学研究范式则是联合国教科文组织《国际教育标准分类法1997》（ISCED1997）。而国内高校分类方法体系构建起步晚于国外，主要以国外借鉴为主，目前还没有全国官方统一发布的具有普遍适用性的高校分类体系，且处于尚未成熟和初步探索发展阶段。
（一）国内外高校分类体系发展动态
国外对高校分类的研究较早，目前国际上普遍


一、高校分类现状：基于分类学、类型学范式纵观国内外高校分类体系发展进程，高校分类
收稿日期：2018-05-21
作者简介：张湘韵（1975-），女，江苏扬州人，副教授，教育学博士，研究方向：高等教育管理与评估。陆娇（1994-），女，贵州盘州人，硕士研究生，研究方向：大学教学改革。
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认可的高校分类方法主要有以上三种，三者均根据实际情况建立了全面系统的分类体系，在引导高校自我分类和自主定位过程中，也客观反映了各个高校的特色与特点。欧洲高校分类项目是由欧盟委员会于2002年资助并主持研究的，以利益相关者理论为基础，并基于高等教育五大相关利益主体建立了多元利益主体驱动的多指标、多维度的分类标准，通过分类工具呈现欧洲高校发展现状，在帮助外界社会理解认可不同类型高校办学差异区别的同时，也引导高校找准自身发展定位与办学走向，促使欧洲高校实现多样化发展。卡内基分类法是美国定位明确、层次分明的分类管理体系中最为典型的分类标准，其以研究为目的，旨在引导高校自主定位和自我演化。同时，还根据高等教育机构的不同任务对美国的大学和学院进行分类，其分类标准主要根据高校办学定位、性质及学制等划分高校类型。[2]联合国教科文组织分别于1975年、1997年制定并颁布了两个版本的国际教育标准分类法，其第5层次就是高等教育，而这一层次又被分为5A、5B两个类别，5A是理论型，5B是职业型、技能型。5A被细分为5A1和5A2，前者以培养学术型人才为主，专业按照学科设置，专为准备从事研究的人员设计，学习时间为4年，毕业后能获得第一级学位（学士学位）和第二级学位（硕士学位）证书，还可继续攻读博士学位；后者以培养应用型、专业型人才为主，专业则按行业设置，学习时间通常为2～3年，也可延长至4年或更长时间。5B则是高职高专类院校，主要培养职业技术型人才。
反观国内高校的分类现状，大多是以学校基础设施建设、人才培养和科学研究等指标作为分类维度，高校在办学模式、学科专业设置等发展战略方面逐步趋同于综合性大学、研究型大学，各类型高校的界限划分尚不明确，高校的分类发展相对不足，高校同质化倾向较为严重，主要表现为高校“综合化”，学科覆盖范围大而广，专业结构趋同程度高，学校发展路径相似。[3]为此，国内许多专家学者立足于国外高校分类方法，通过参考借鉴对我国高校分类进行了相关研究，并提出了不同的高校分类方法。潘懋元先生参照联合国教科文组织制定的国际教育标准分类法中关于第5层次教育的分类，并将其与中国高等教育阶段相对应，认为从纵向层次上的划分相当于我国高等教育的专科、本科和硕士研究生三个衔接递进的阶段，从横向类型上划分出的5A、5B类别则相当于我国的普通高等教育和高等职业教育。[4]通过此类参照，结合中国高校的实际情况，将高等学校分为学术性研究型大学、专业性应用型的多科性或单科性的大学或学院、职业性技能型院校（高职高专）三种基本类型。[5]马陆亭从层次上将我国高校分为研究型、教学研究型、本科教学型和专科教学型四类，从类型上分为学术型和应用型两类。[6]陈厚丰根据自身对我国高校类型的第一次划分（即以办学经费来源为依据，从横向上将我国高校分为公立、私立两种类型）为基础进行二次划分，从纵向上将高校划分为研究型、教学研究型、教学型和应用型四种。[7]武书连提出高校先有类再有型，类在前型在后，先按照学科类别对高校进行大致划分，后按照高校的科研规模和科研水平，将我国高校分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型四种类型。[8]
综上所述，与国外高校分类体系相比较，国内这些高校分类方法的提出虽然丰富发展了我国关于高校分类方面的研究，对我国高校分类发展具有推动作用，但也并未形成我国学界权威公认和具有科学性、普适性的高校分类方法，且其提法多基于宏观理论层面，并未给出实践层面具体划分的分类维度和指标，仅按照学科类别、高校科研规模和水平等方面对高校类型进行划定，这与国际上普遍适用的高校分类方法还有较大差距。
（二）国外高校分类方法对我国高校分类的启示借鉴
1．高校分类方法从纵向分层向横向分类转变欧洲高校分类体系、卡内基高校分类法等致力于描绘地区高等教育发展全貌和院校个体形象，真实反映高校生存状态，属于描述性而非设置标准或目标的规定性工具。[9]这种分类方法主要是根据高等教育发展现状设计多维度、多指标的分类体系来指导高校自主进行定位与分类，力求客观实际地展现高校发展现状和描述形象的一种手段，对高校各方面情况不做出定性判断或水平估量，也不在分类维度、指标或院校类别上制造等级，更不会人为地对

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院校优劣好坏做出比较，进行划出高低、分清次序的纵向层次之分，只存在横向类型之分。同时，分类不强调结果、表现和影响，更看重高校在分类指标体系下各项活动中的参与情况，即投入、处理和产出三方面。其也并不完全反对高校排名，只是认为同类高校之间进行比较才具有价值意义。基于此，反观国内以纵向分层为主的高校分类方法，在一定程度上被看作为大学排名的工具，其更倾向于突出高校优劣之分和层次差别，高校好坏从上至下依次排序，其等级性、层次性凸显，并未从横向上划分高校类型，这与国外高校分类方法强调类型多样而无层次优劣之分的理念相悖。为此，我国高校分类方法亟需从纵向分层向横向分类转变。
2．高校分类内涵突出多样性发展核心理念从国外高校分类体系发展历程可以看出，“高校如何保持多样性发展，能否通过对高校进行分类来实现并促进高校多样化发展、解决高校同质化发展状况”一直是其关注重点，多样性也成为高校分类体系的核心概念之一。其中，欧盟委员会于2005年、2008年发布的第一阶段《机构概况：开展欧洲高校分类》和第二阶段《描述多样性：欧洲高校分类》的报告，主要关注的是不同高等机构之间存在的差异，即不同高等教育机构的多样性。美国高等教育机构呈现出复杂多样化的特征，反映高校的复杂多样性是美国卡内基高等教育机构分类的宗旨。[2]2005年、2010年、2015年相继出台的卡内基分类法最重要的变化在于由原有单一分类取代了系列分类，不同类型的高校采用不同的分类指标，在分类维度、指标多样性基础上凸显高校多样性特点，从而使得分类结果走向“多元”。对比国外高校分类方法的多样性，国内专家学者所提出的高校分类方法的具体划分指标缺乏系统性、多样性，仅按照学科类别、高校科研规模和水平等方面对高校类型进行划定，缺乏从不同维度和视角对高校类型的划分探讨，未能全面展现高校各项基本情况，也不能引导高校从多个维度、指标了解自身发展情况来进行合理定位并促使。因此，国内高校分类体系应突出多样性发展核心理念。
3．高校分类体系演变要凸显动态性特征
高等教育系统具有开放性、动态性发展特征，高校作为高等教育系统的子部分也随着系统的变革而不断更新着自身的组织类型，以满足社会发展需求。高校在社会中的发展呈现动态发展而非静态发展，这也就决定了高校分类的过程是动态而非静态的，其最好例证就是欧洲高校分类体系、卡内基分类法、联合国教科文组织国际教育标准分类法版本的不断更新完善，建立了多元视角的分类模式。欧洲高校分类体系通过持续邀请新的高校加入，并根据高校使用和反馈情况、分类对象的变化、参与分类的参照系改变等来不断更新分类维度和指标，按照实际情况适时调整完善分类方案，以保证分类结果的准确性。同样，卡内基分类法也能及时根据高校的变化更新和实际需求不断修改完善，主要体现为卡内基教学促进基金会定期会对高校分类法进行修订，现已推出了1973、1976、1987、1994、2000、2005、2010、2015年共计8个版本。此外，联合国教科文组织的国际教育标准分类法也在1975年和1997年推出了两个版本。由此可见，高校的分类方法并非一成不变，应随着高校发展变化而不断更新完善，只有具备了动态性才能适应高校的发展，才能准确描述和划分高校类型，并引导高校科学合理的进行自主定位。为此，我国高校分类方法的制定应与时俱进、开放包容，充分凸显动态性特征而适应我国整个高等教育系统发展。
4．高校分类指标强化社会服务功能指向由于高校办学多元利益主体的参与，欧洲高校分类体系在保证高校多样化发展的同时，也从社会需求视角出发构建兼顾各方利益的分类体系，确定了高等教育的利益主体，也更为注重教育的社会服务功能，引导不同类型、不同层次高校完成人才培养责任和履行为社会服务使命，满足社会发展对高等教育的各种需求和期望，使高等学校分类体系更加贴近社会需求，形成大学与社会的良性互动，促成共同发展的局面。此外，选择性社会服务是卡内基分类法最独具特点的，其以高校为社会服务情况作为指标的2010版、2015版选择性社会服务分类框架指南，为高校申请社会服务分类提供了参考，也让高校了解自身社会服务活动情况，并针对此提出改进完善措施，使高校更“社会化”发展。
由此可知，两者在高校分类多样化的基础上更

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加注重高校的社会服务功能，高校分类指标的社会属性越来越凸显，其主要体现在两个方面：一是高校地位由于从研究高深学问的象牙塔这一社会边缘位置向社会中心位置的转变导致多元利益主体对高校的不同需求，如社会经济诉求、政府政治诉求、高校学术诉求、学生个性发展诉求等，两者均根据不同利益主体的多元需求设计了多维度、多指标的分类标准；二是在延续传统的分类维度即教学、科研的同时，也采用了更多“社会性”维度和指标，将高校的区域、地方服务能力作为评价指标，从各个角度全面衡量高校与地方的联系程度和参与地方发展的程度，促进了高校与社会之间的参与互动。以上两个方面均体现了高校发展与社会需求的双向关系，也展现了国际高等学校分类的趋势和动向，这也为我国高校分类提供了新借鉴、新思路。

二、地方本科院校的类型重建与定位选择参照国外高校分类方法，我国现行的高校分类方法存在众多问题和亟待改进之处，国外高校分类的许多做法为我们提供了经验借鉴。正如上文所提到的，国内高校分类方法倾向于高校层次之分而不注重高校类型之分，隐形地对高校办学水平、质量做出定性判断或估量比较，并划出高低、分清次序，然而其中高校按层次划分也代表着高校在财政资助、社会办学资源等方面所获得的投入有所差异，这在给高层次、高水平的重点高校带来较好发展机遇条件的同时，也给地方本科院校这类层次稍低的高校带来巨大生存压力和发展挑战，地方本科院校办学空间受到挤压。同时，地方本科院校在办学资源缺乏、实力能力不足的情况下依然盲目跟从追赶重点高校发展步伐，将办学定位的目光瞄准于高水平的研究型大学和综合性大学建设，这最终导致地方本科院校不仅无法赶上重点高校的脚步，更会致使自身陷入更为艰难的发展困境，长此以往将不利于高等教育的发展。为此，在我国高校分类从分层转变为真正意义上分类的类型调整与重建过程中，地方本科院校亟需重新定位自身，划定自身发展类型，进而形成不同类型、不同特色高校协同发展局面。
在国内高校类型调整与重建背景下，教育部、国家发展改革委和财政部于2015年联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》指出，要建立高校分类体系，实行分类管理，引导地方院校向应用技术型院校转型发展，并在顶层设计层面制定了应用型高校的设置标准。[10]地方本科院校也根据国家政策导向和遵循高等教育与社会发展需求相适应的规律，同时也为弥补我国高校类型发展的缺失，纷纷开始向应用型高校转型发展。而如何转、怎样转成为地方本科院校面临的难题。何为应用型高校？应用型高校是介于研究型与高职型之间的新型院校，是两种院校的中间形态。潘懋元先生根据自身对高校的分类，指出培养应用型高级专门人才的多科性或单科性大学或学院即是应用型大学。一般具有以下一些特点：以培养应用型人才为主；以培养本科生为主；以教学为主；以面向地方为主。[11]同时，也有学者指出“以为地方或区域经济发展服务为宗旨”被认为是应用型大学的根本特征。[12]由此可见，应用型高校相较于研究型大学而言更强调实践性、应用性以及与社会经济发展的契合性，服务指向性更为明确；相较于高职院校而言，则更为注重科学研究，其主要聚焦于应用性项目的研究和开发。
基于以上论述，地方本科院校由于类型重建导致人才培养定位转向应用型，这也是为适应行业产业结构发展调整对人才层次结构需求而产生的新变化，故地方本科院校人才培养必须与研究型高校、高职院校区别开来。正如上文所述，应用型高校以应用型人才为主要培养目标，凸显“应用性”是高校对社会经济发展的多样化人才需求所做出的积极回应，也是解决人才培养矛盾、优化人才培养结构的必然选择。然而，实际情况是地方本科院校在向应用型高校转型发展期间，虽在许多方面都进行了尝试和调整，但由于尚处于初步探索阶段和缺少国内相关应用型高校办学经验借鉴，并未真正理清应用型人才培养理念，也没有建立起一系列培养应用型人才的支撑体系和机制，传统固有的人才培养模式仍在延续，导致应用型人才培养成效不大。因此，地方本科院校在转型过程中，要摒弃自身严重的惯性思维、路径依赖和过分倚重、延续传统大学的办学路径，明确应用型高校建设的内涵实质、基本特征和路径措施等方面，真正实现转型发展取得实质性突破。

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三、地方本科院校人才培养需明确的几大问题（一）科学分类：地方本科院校人才培养的基本前提
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》[13]和后续出台的“双一流”建设方案都明确提出，高校必须要实行分类发展和科学定位。在面对复杂高校类型问题上，如何促使各类型高校发展边界明晰化，探索高校分类发展的实践路径，引导不同层次、不同类型高校基于各自“生态位”得到充分发展而不再专注于向研究型、综合性大学看齐，以此形成合理开放、多元弹性的高校协同发展局面成为当前的重大议题。同时，“双一流”建设也为不同类型高校提供了“向上运动”空间，打破了高校固有的分类模式和由此所形成的身份壁垒，为不同类型高校提供发展平台与路径，形成高校动态化、差异化、开放化发展空间。因此，地方本科院校在面对高等教育大众化和“双一流”建设所带来的机遇与挑战时，如何划定自身高校类型及找准发展定位是其关键问题所在，这主要缘于不同的人才类型应由不同类型的高校来培养，因而厘清地方本科院校的类型划分对实行人才分类培养有着关键作用，其主要遵循的是先有高校分类再有人才分类培养的逻辑层次。结合文章前半部分中所提及的对地方本科院校类型的划分，地方本科院校在高校类型划分上属于应用型高校，以应用型人才培养为主。因此，地方本科院校要立足于自身类型和办学定位，切忌盲目攀比、同质化发展，以自身特色和竞争优势取胜，谋求自身更大的生存发展空间。
（二）创新模式：地方本科院校人才培养的核心任务
现阶段，地方本科院校趋同于研究型、综合性大学的人才培养模式，无法满足面向行业产业的应用型人才培养需求，人才多采用统一的流水线生产模式进行培养，传统的“班级授课制”、“学年制”、“学分制”、“考试评价制度”是高校人才培养活动的主流，并未结合学校不同办学类型和理念、学科专业特点和学生个性化需求来制定具体的培养标准，“千人一面”的教育同质化倾向严重。同时，众多地方本科院校在办学思想上始终突出“校本位”而忽视“生本位”，注重共性而忽略个性，以培养统一化标准的人才去应对市场经济多样化和差异化需求，学生个体的独立性、自主性和社会需求多样性全然被忽略，继而导致人才培养与市场经济实际需求、学生自身个性发展需求相脱节，无法满足地方经济发展对高质量人才的缺口需求，进一步造成了教育教学质量堪忧、就业形势严峻等问题突出。因此，地方本科院校要立足于服务地方的宗旨来建设应用型大学，瞄准地方产业、行业的发展方向，根据本地区社会经济发展对人才的实际需求，通过“因地制宜”、“量身定制”开设专业、设置课程等方式来培养各类应用型人才。为此，不断深化地方本科院校人才培养模式，即应用型人才培养模式的改革创新成为人才培养的核心任务。
（三）社会服务：地方本科院校人才培养的必要指向
高校人才培养的社会服务指向主要来源于美国赠地学院时期所提出的“威斯康辛思想”，即大学应成为区域经济发展的动力源，主要任务是教授专业知识，培养适合社会需要的技能人才，并以此方式将知识惠及整个社会。其最好例证是美国地方大学的办学成功在于强调大学必须向社会开放，培养地方经济社会发展需要的各类专业技术人才，大量高素质人力资源被输送到当地的行业产业，为推动社会经济发展作出了应有的贡献。因此，地方本科院校作为向地方社会输送人才的供给方，为适应社会对多样化人才的需求和缓解平衡人才供需矛盾，如何根据劳动力市场需求的变化来调整和优化现有的人才培养目标、结构和路径是亟需解决的问题和难题。基于对国外高校分类指标强化社会服务功能指向的学习借鉴，地方本科院校在划分类别中应坚持“社会化”的大学理念，注重高校自身的社会服务功能已成为地方本科院校人才培养的必要指向。地方本科院校要服务于社会经济发展并从社会中获取优质资源来促进自身发展，其人才培养的“两个是否”，即是否面向地方经济发展、是否与人才市场需求一致成为衡量人才培养质量的重要标准之一。地方本科院校由于面向区域、地方，人才培养活动应承担相应的社会责任与使命，自觉主动密切与地方

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的联系和加大参与地方发展的程度，增强服务区域和地方经济发展的能力。同时，强化地方本科院校人才培养的社会属性，有利于建立与区域经济社会发展和产业转型升级相适应的人才培养方式，使其在科研技术成果转化等方面积极为地方经济发展服务。

四、地方本科院校人才培养构建在高等教育大众化背景下，地方本科院校正处于转型发展的关键时期，但由于地方本科院校在转型发展方面可借鉴经验较少，目前尚处于初步探索阶段，故其应用型人才培养理念、方式等与研究型高校、职业院校依旧相似且未有明显区分。因此，探索地方本科院校人才培养的重点在于厘清其与研究型高校、高职院校人才培养的区别，并从人才培养目标、培养方案、课程体系、教学方式、师资队伍、管理体制和评估方式等方面着手进行改革，构建应用型人才培养体系，培养有别于研究型高校、高职院校的应用型人才。
（一）划分人才类型，确定不同类型高校的人才培养目标和培养方案
不同类型的高校对人才培养有着不同的规格标准与要求，其所培养出的人才也有着明显不同。基于地方本科院校、研究型高校、高职院校三者办学类型和定位的不同，有针对性地从人才培养类型着手进行人才培养的顶层设计，通过探讨设计三种类型高校的人才培养方案（如表1），对比分析出三种类型高校人才培养的侧重点及特点，重点明确地方本科院校应用型人才培养的理念，并基于此打造其人才培养路径。
通过表1的对比分析可知，地方本科院校转型为应用型高校与研究型高校、高职院校的人才培养方案有着明显的区别。首先，在研究型高校与应用型高校学术型人才培养方面，研究型高校重点培养高层次、高水平的科研人才，应用型高校学术型人才培养的侧重点则是从基础研究向应用研究转变，强调学术研究应用性、服务性的价值取向和功能特征。[14]正如国内学者所说，应用型人才的主要任务并不在于探索事物的本质和规律，而是通过运用已有的科学原理或新发现的知识，来直接作用服务于与社会生产、生活密切相关的社会实践领域，以期能为社会直接创造经济利益和物质财富。[15]因此，应用型高校的学术型人才培养更多集中于理论知识的应用而不是新事物的研究发现和新知识的创造，相比于研究型高校学术研究而言，其所产生的社会效益更为直接、所需时间周期更短。其次，相较于职业院校人才培养而言，应用型高校更为注重技术研发、成果转化等应用性研究，强调对学生知识迁移应用能力、运用知识解决实际问题能力、技术研发转化能力和创新创业能力的培养，同时也兼顾了学术型人才与技术型人才的共同培养。这与高职院校“就业至上”的人才培养观念，只培养生产、建设、管理、服务一线所需的岗位型人才，只注重学生操作层面的实践技能培养，且强调人才培养的职业性、服务性有着明显区别。同时，两者人才培养的社会服务面向不同，高职院校直接面向于岗位，而应用型高校面向于行业产业。
（二）应用型人才培养课程体系的构建课程体系设计是高校人才培养的核心，应用型人才培养应遵循“通识——专业——拓展”的基本路径，即培养方案课程体系以围绕专业培养目标为重心，本着理论知识、应用技能协调发展的原则，构建由三个课程模块群组成的课程体系，即通识教育、专业教育和拓展实践，且各课程模块群的课程各有侧重和特点。
1．通识教育课程模块群——构建知识结构，培养综合素质
通识教育课程可称为高等教育阶段的基础课程，其课程模块群涵盖了各学科领域，并围绕各学科设置不同类型的课程，注重不同学科之间的综合相融、交叉渗透，旨在扩展学生知识结构和培养学生综合素质，加强学生对各主知识领域的学习了解，强调学习基础和知识素养，适合低年级学生修读。通识教育课程模块群由必修课程、选修课程组成，学生通过修读规定的必修课程和自主选修感兴趣的课程，帮助学生初步建立跨学科的知识结构，拓宽学生的知识视野，使学生获得综合性的思维训练和能力培养，具备对不同学科知识整合迁移、分析探究的能力，为高年级修读学科专业知识和开展实践训练奠定基础。

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表1应用型高校与研究型高校、高职院校人才培养的区别高校类型
人才培养目标
课程及教学内容侧重点
主要教学方法培养方式
支撑平台
评价方式
以高水平、高尖端的科研人才培研究型高校
养为主，强调学生专业领域基础理论知识扎实和科研能力突出。
加强专业理论课程，重视国内外研究动态、科研方法论等内容，强化科研训练。
开展研讨课、学术交流沙龙、专题讲座等研究型教学，参与科研项目研究，注与研究院所、科技局等开展合作，为学生科研训练提国家重点学科实验侧重于评价科研项目的研究成果，注室、省级重点实验室。
重内部评价与同行评价相结合。
重研究性学习。供条件。
与社会第三方机构开展合作，如师开展以技术研发、成果转化、范类院校与教育局、中小学校、幼儿园等开展合作，为学生提供参与教育教学实习、顶岗实习的机会；技术类、工程类院校与行业企业、社会第三方机构开展合作，为学生提供技术研发、成果转化、创业实践平台等。师范类院校主要包括幼儿园、中小学校等教育机构；技术类、工程类院校主要是地方科研院所、技术研发及成果转化中心和企业技术研发部门等。其中，创业实践主要依托大学科技园、创业产业园、企业孵化中心、高新技术产业区等。
以应用性研究和知识技术研发转化为主，强调学术研究的应用应用型高校
性、服务性，注重学生知识迁移应用能力、技术研发转化能力的培养。
突出应用能力与实践能力的培养，增加实践课程比例，强化技术研发、成果转化及应用等训练，注重对学生动手操作能力、运用知识解决实际问题的能力和创新创业能力的培养。
知识创新等研讨会和技术成果展示会等为主要形式的实践性教学，课堂教学采取案例式和情景式教学，以及个别辅导和小组讨论等形式，课外实践侧重于拓展训练和行业产业考察实践等。评价侧重于技术研发和成果转化的应用，并采取校内外评价相结合的方式。
以“就业至上”的人才培养观念为指导，以培养生产、建设、管高职院校
理和服务一线所需的岗位型人才为主，强调人才培养的职业性和服务性。
课程突出职业性取向和标准，实践课程占比大于理论课程，课程设置强调专业对口，注重学生操作层面的实践技能培养。
生产实训、顶岗实习等。
使用产教融合、工学交替、校企合作等人才培养模式。
利用企业、工厂、劳动密集型产业园区等。
侧重于学生实践操作技能能否满足于岗位需求，即学生的就业率，采取校内外评价相结合方式。

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2．专业教育课程模块群——夯实专业基础，开展研究学习
专业课程以通识教育课程为基础，主要由三部分组成，即专业基础课程、核心课程、综合实践教学环节，在帮助学生获得学科专业理论知识的同时，也为学生开展研究性学习，即技术研发、成果转化等应用性研究学习提供时间、空间。学科专业课程的设置必须注重“社会性”指向，要结合当地产业行业发展需求调整完善专业课程设置，强化课程的应用性、实用性导向。其中，专业基础课以学习专业基础理论知识为主，具有完整规范的知识体系，旨在引导帮助学生学习掌握学科专业的基础知识和了解学科专业发展的前沿动态，使学生获得系统科学的专业基础训练；专业核心课程立足于专业基础课程，其学习难度、层次高于专业基础课程，重点突出专业技术研发、成果转化等应用性研究方面的学习，培养学生的科研意识、素养和能力。同时，也强调培养专业核心技能，实现学生一技之长之需；综合性实践教学环节着重发挥其在技能训练方面的功能作用，拓宽学生在实践教学环节中的专业认识视野，促使学生学会理论联系实践，强化训练学生对专业技能的操作运用，提升学生对专业技能的掌握程度和熟悉度，锻炼学生合作探究、分析解决问题以及创新实践的能力。
3．拓展实践教育课程模块群——强化实习实训，提升专业技能
拓展实践课程是基于通识教育、专业教育之后开展的，从具体人才培养阶段来说，一年级阶段统一在公共课教学平台进行通识教育课程学习，二至三年级进入专业学科教学平台接受专业教育，三至四年级进入实践性较强的拓展实践平台，构建了衔接递进、分层教学的课程体系。在三个课程模块群中，拓展实践教育课程在整个课程体系中所占比重将会上升，这主要是为了改变课程体系构建偏重于专业理论知识，而忽略实践性、应用性、技能训练性课程设置的现状。应用型人才的培养要求打破重理论研究、轻实践应用的课程设置框架，应在拓展实践教育课程中积极与政府、行业产业合作，共同搭建知识开发应用、科学技术研发和成果转化、创新创业实践等平台，学生可以通过借助这些实践平台真正参与到企业科研项目中，并强化自身技术技能操作应用训练，也便于学生掌握行业企业发展第一手资料和帮助学生全面客观了解当前行业产业对人才需求的动态变化。同时，通过紧密围绕服务地方产业的需求和充分利用政府、行业产业优势资源来加强实践课程建设，将行业发展动态、技术革新成果、人才需求特点等融入到人才培养过程中，使应用型人才培养更具有针对性、导向性。
（三）构建“第一课堂+第二课堂”理论与实践相结合的教学模式
高校高质量人才的培养不仅依赖于第一课堂，即学科专业理论知识的学习，还要开展第二课堂即实习实训等实践课程的学习，使所培养的人才具备扎实的专业理论知识和较强的应用操作技能。第一课堂与第二课堂相辅相成，后者是前者理论向实践层面的延伸，要形成理论课程与实践课程两线合一，有效衔接一、二课堂。地方本科院校在应用型人才培养过程中，应开设形式多样的第二课堂，如师范类院校与教育局、中小学校、幼儿园等开展合作，为学生提供参与教育和教学实习的机会；技术类、工程类院校与地方科研院所、技术研发及成果转化中心和企业技术研发部门等开展合作，为学生提供技术研发、成果转化平台等，其中创业实践主要依托大学科技园、创业产业园、企业孵化中心、高新技术产业园区等平台进行，真正实现将所学理论与模拟实践相结合的目的，做到学以致用。同时，为提升一二课堂所开展的课程质量与成效，要根据课程内容、学生认知水平和学习能力来选择合适的教学方式，第一课堂主要采取课堂互动、个别辅导、案例分析、角色模拟、分组讨论、情景教学等方式，第二课堂则侧重于采取拓展训练、行业产业考察实践等形式。
（四）打造“辅导员+专业课程教师+行业企业人员+导师”四位一体的师资队伍
师资队伍的建设关乎人才培养的质量，地方本科院校应用型人才培养对师资队伍的建设水平、整体质量有着更高要求。为此，地方本科院校应积极引进外校、企业等外来师资力量和实施本校教师外出培训交流计划，打造“辅导员+专业课程教师+行业企业人员+导师”四位一体的师资队伍。其中，辅导员以入学教育与专业认知为切入点,全面了解学生的兴趣爱好、性格潜质、心理状况、专业特长、家庭背景等信息，给予学生生活学习方面的建议；专业课程教师主要在学科专业课程学习方面给予学生指导，引导学生学习专业基础理论知识；行业企业人员包括工程师、技术性人员等，主要给予学生实践课程方面实习实训的指导，锻炼学生实践操作技

第7期            张湘韵，陆  娇：高校分类体系下地方本科院校人才培养研究          51 
能；导师则改变传统导师制中仅指导毕业论文的局限，给予学生学业就业、实践实训等全方位、全过程的“师徒式”指导，培养学生兴趣爱好，引导学生进行学业和职业生涯规划，明确学习目标和培养类型，从学习内容、方法等各方面深入指导，综合提升学生知识能力和人文素养，为培养高质量、高水平的应用型人才打下基础。同时，地方本科院校还需建立教师长效发展机制，并以此来促进教师自身的专业成长发展，尤其是专业课程教师和以工程师、技术性人员等为主的行业企业人员，两者应形成互补，专业课程教师要强化自身实践训练，要主动参与企业项目合作，提升自身实践层面的操作技能和积累从事企业工作的相关经验，而行业企业人员则需强化自身专业理论知识，能胜任课堂理论教学，真正做到理论知识和实践技能真正融为一体。
（五）建立与应用型人才培养相适应的教育教学管理体制、教学评估考核制度
应用型人才培养模式的差异决定了必须要建立与之相对应的教育教学管理制度，地方本科院校应根据差异从学籍信息管理、学科专业设置、培养目标规格、培养方式途径、课程体系建设、教学质量评估与监控、社会实践教学等方面改革完善教育教学管理制度，结合自身人才培养实际情况制定系列规章制度来科学规范人才培养活动，为其提供制度保障，使各项人才培养活动有章可循、有法可依。如针对拓展实践教育课程中各类平台的运行制定不同实施办法和管理条例，增强教育教学管理的弹性和柔性。
其次，构建科学完善的评价体系是衡量人才培养质量的重要指标，对学生培养质量评价要坚持以人为本和综合测评两个标准，以人为本要做到针对不同类型的培养群体采取不同的考核标准，不能以统一的标准如“唯分数论”来考核，考试成绩不能代表学生对专业知识的掌握程度，必须注重对学生学习情况的动态性考核。因此，应用型高校评价标准必须区别于研究型高校和高职院校，其主要采取综合测评。综合测评即应采取校内外评价相结合方式，充分集中企业等用人单位、教师和学生个人多方面的意见，实现他评、互评、自评三者相结合，并确保评价的全面、客观和公正。同时也应对学校人才培养方案、教师教学质量、教学工作运行及管理等进行综合评估，及时发现应用型人才培养过程中存在的问题和不足，积极进行总结分析与整改完善。

五、小结地方本科院校转型发展还面临着诸多问题与挑战，但地方本科院校不同于研究型高校、高职院校的应用型人才培养模式，实则上是面对高等教育大众化时代挑战的生存与发展之道，其符合了社会经济发展对人才多样化需求的必然要求。地方本科院校应用型人才培养是一项复杂而系统的工程，需要在长期实践过程中不断发展完善，这需要政府、企业、学校三者的携手合作，也需要广大教育工作者的不懈探索与努力。

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TalentsCultivationinLocalUndergraduateUniversitiesinHigherEducationClassificationSystemZHANGXiangyun,LUJiao(SchoolofEducationScience,GuizhouNormalUniversity,Guiyang550025,Guizhou,China
Abstract:Thecategoriesoflocalundergraduateuniversitieshavebeenredefinedandrepositionedandareguidedtotransformintoapplication-orienteduniversitiesinthecontextofadjustmentandreconstructionofdomesticuniversitycategories.However,thepathsoftalentscultivationinlocalundergraduateuniversitiestendtobecomethesamewiththoseofresearch-orientedandhighervocationalcollegesanduniversitiesinthedevelopmentcourse,resultingininsufficientcapacitiesofmeetingtheneedsfordiversetalentsbysocietyandeconomy.Thekeyofthesolutiontothisproblemisadifferentmethodologyoftalentscultivationwhichcultivatesapplication-orientedtalents.Forthispurpose,thisarticleprobesthethreemajorissuesoftalentscultivationbylocalundergraduateuniversities,andproposessolutionsintermsofthetalentscultivationmasterplan,thecurriculasystem,theteachingandlearningmethodology,theteachingstaff,theeducationmanagementsystem,andtheteachingandlearningevaluationsystem.Keywords:classificationofhighereducation,localundergraduateuniversities,categoricaldefiningandpositioning,talentscultivation（责任编辑王立平）（责任校对杨瑛）（英文编辑田兴斌）（上接36页）

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LiteratureViewontheTextQuotedEarlyinSuichuProsewrittenbyLiuXinLONGWenling(CollegeofLiberalArts,GuangxiUniversity,Nanning530004,Guangxi,China
Abstract:ThenameofSuichuProseisseentheearliestinWenxinDiaolongwrittenbyLiuXie,butthetextisappearedtheearliestintheintroductiontoShuijingzhuwrittenbyLiDaoyuan.DuringtheTangDynasty,SuichuProseiscitedinthenotesandtheintroductionofWenxuanzhuwrittenbyLiShan,andquotesinYiwenLeiju,however,Guwenyuanquoteswordsmost.ThepartsofSuichuProsequotedinShuijingzhuandWenxuanzhuarenotseeninYiwenLeijubutinGuwenyuan.ThequotesinYiwenLeijuhavealotofomissions.Bycomparison,theoriginalrecordsinGuwenyuanarebasicallypreserved,butindividualcharactersarecorruptedintheprocessofcopying.ThiscaseillustratesthatthereliabilityofearlytextsquotedinGuwenyuancannotbedismissedlightlyanditsliteraturevalueneedstobereviewed.Keywords:SuichuProse,texts,earlyquotes（责任编辑肖峰）（责任校对郭玲珍）（英文编辑田兴斌）
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